Le nouveau Plan national de lutte contre le racisme, l’antisémitisme et les discriminations liées à l’origine (2023-2026) a été présenté en janvier 2023. Nous souhaiterions évoquer avec vous l’une de ses préconisations, soit l’obligation d’« organiser une visite d’histoire ou de mémoire liée au racisme, à l’antisémitisme ou à l’antitsiganisme pour chaque élève durant sa scolarité ». Tout d’abord, qu’est-ce qu’un lieu de mémoire ou d’histoire aujourd’hui ? Quelle est sa vocation ?
Quand on parle de lieux de mémoire et d’histoire c’est, évidemment, au concept de lieu de mémoire, forgé lors d’une grande aventure éditoriale par Pierre Nora dans les années 1980, que tout le monde pense.

À l’origine, c’est une notion à vocation historiographique, un moyen de refonder la discipline historique. C’est une façon de faire de l’histoire « au second degré », en quelque sorte l’histoire de l’histoire, à un moment où la position des historiens, et la vocation scientifique de la discipline, sont fragilisées, dans une société où tout le monde, et partout, s’intéresse au passé, par exemple avec le développement, à l’époque, des éco-musées locaux. Dans l’esprit de Pierre Nora, qualifier quelque chose de « lieu de mémoire » est une tâche qui revient donc d’abord à l’historien et non à la société. C’est l’historien qui doit déterminer ce qui a un statut de lieu de mémoire. Cela explique que, dans l’ouvrage, on retrouve des lieux de mémoire immatériels, voire conceptuels, comme le « front de mer », « Paris Province », « la ligne bleue des Vosges » ou « la Khâgne ».
Il y a aussi très peu de musées dans la liste originelle des lieux de mémoire établis par Pierre Nora et ses co-auteurs. Sur plus de cent lieux de mémoire, on en recense quatre seulement. Et, parmi eux, figure un musée très particulier qui n’en est pas un : le « musée du Désert », sur la minorité religieuse protestante en France, présenté par Philippe Joutard. Il importe de le citer, précisément parce que, dans l’ouvrage dirigé par Pierre Nora, la question de la « diversité » est presque totalement absente. Sur ce sujet, on peut également mentionner l’article de Pierre Birnbaum sur ce qu’on pourrait appeler aujourd’hui les mémoires de l’antisémitisme, mais il n’y a presque aucune place pour ce qu’on appellerait aujourd’hui les passés difficiles, les violences de masse ou même l’histoire de, ou des immigrations.

Dans l’ouvrage de Pierre Nora, il n’y a rien non plus sur la question des usages sociaux, des rapports des populations et des individus ordinaires à ces lieux de mémoire. C’est d’ailleurs sur ces deux questions, l’absence des usages sociaux de ces lieux de mémoire et celle des minorités, de l’histoire coloniale et de l’histoire de l’immigration, qu’a porté l’une des principales critiques formulées, à l’époque, à l’encontre du projet des « lieux de mémoire », par l’historienne Lucette Valensi dans un article publié en 1995. Cette dernière y évoque l’idée qu’il faudrait faire une seconde enquête du point de vue de la population, réaliser des entretiens et des observations sur ce que les gens font effectivement de ces lieux de mémoire.
Aujourd’hui, c’est donc une nouvelle conception du terme de « lieu de mémoire et d’histoire » que propose la mesure prescrite par le gouvernement et portée par la DILCRAH. Bien sûr, les musées n’ont pas attendu le concept de « lieu de mémoire » pour jouer un rôle important dans la construction de l’État-nation. C’est bien parce qu’ils produisaient une certaine conception du monde qu’ils ont joué ce rôle. Vous vous souvenez qu’en 2010, le projet de « Maison d’histoire de France », caractérisé comme « un lieu de mémoire », avait pour finalité d’être un support d’instruction publique. Toutefois, ce rôle déjà ancien des musées, visant à forger des appartenances communes, s’est plutôt développé à la lumière de projets de type patriotique, nationaliste, voire colonialiste. Le projet visant à porter des valeurs à vocation universaliste comme la lutte contre l’antisémitisme, contre le racisme ou contre l’antitsiganisme est, lui, beaucoup plus récent.

La visite, non pas des lieux de mémoire, mais des mémoriaux, a-t-elle une histoire longue ?
Oui, dès 1945, les troupes alliées qui occupaient l’Allemagne ont mis en œuvre une politique de visite obligatoire de lieux d’internement, et principalement de camps de concentration, qui devaient édifier les Allemands et les transformer, à partir de cette confrontation avec les traces du passé ; quand la visite sur site n’était pas possible, les photographies du passé servaient de support. L’ouvrage qui en rend compte s’appelle justement Reciviliser les Allemands. Cette démarche est donc ancienne mais elle a, lors des dernières années, changé de nature. À l’international, ce changement de nature s’est accompagné d’un glissement du concept de lieu de mémoire vers celui de musées-mémoriaux. L’International Council of Museums (ICOM) compte ainsi, depuis 2001, un comité ad hoc sur les « memorial museums in remembrance of the victims of public crimes ». La création, en 2005, du Mémorial de la Shoah, à partir de l’ancien Mémorial du Martyr juif inconnu en est, en France, une parfaite illustration.

Ces musées-mémoriaux prônent la civic transformation : tout en rendant hommage aux victimes, ils visent à transformer le citoyen. Une telle intention, très présente pour ce type de musée, concerne plus largement l’ensemble des musées. En effet, aujourd’hui, la volonté de faire du musée un instrument de transformation sociale figure dans le cahier des charges de tous les musées, qu’ils soient liés à une histoire en particulier ou non. C’est d’ailleurs ce qui a conduit plusieurs auteurs à utiliser le concept de post-museum.
Quels sont les musées visés par la mesure contenue dans le plan de lutte contre le racisme, l’antisémitisme et les discriminations liées à l’origine ? Est-ce que tous les musées, y compris les musées d’art et les musées scientifiques, peuvent être intégrés à cette mesure ?
On peut en effet se demander si les outils qui ont servi à transmettre des valeurs qui relèvent de l’appartenance, du nationalisme et du patriotisme peuvent être mobilisés de la même façon, dans les musées ou à travers d’autres dispositifs, pour transmettre des valeurs qui relèvent de l’universalisme et de l’humanisme. Aujourd’hui, il y a de nombreux travaux et débats à l’international entre les chercheurs sur cet enjeu. Le livre de Lea David pose exactement cette question sur le cas de l’ex-Yougoslavie et celui du conflit israélo-palestinien qui, bien sûr, est particulièrement d’actualité. Est-ce que les outils, les matériaux, les artefacts, qui ont fait leurs preuves dans la construction des États-nations, peuvent être mobilisés de la même manière pour porter des valeurs universelles ? La question de savoir quels sont les musées susceptibles de porter cette mesure reste également ouverte mais, sur le principe, des musées d’art et de science pourraient y jouer un rôle.
Cette mesure cible les élèves du secondaire – les plus jeunes. Pourquoi se concentre-t-on sur les jeunes alors même que ce ne sont pas eux qui sont les plus perméables aux stéréotypes racistes ?
Le glissement du concept de lieu de mémoire aux musées comme lieux transformatifs, quels qu’ils soient, va en effet de pair avec un changement de cible de ces institutions. Je vous ai donné l’exemple de l’immédiat après-guerre en Allemagne : les Allemands qu’on amenait visiter les camps n’étaient pas les enfants, c’étaient d’abord des adultes qui avaient pu être en position de responsabilité sous le nazisme et qu’on voulait édifier et transformer à travers cette visite. Aujourd’hui, on a opéré un renversement complet. Ce ne sont plus celles et ceux qui ont agi, en l’occurrence mal, ou ceux qui seraient en position d’agir, qui sont les premières cibles des politiques de transmission qui nous intéressent ici. Parallèlement à cette première mesure, il faudrait, par exemple, penser à une autre mesure spécifique qui s’adresserait aux élèves de l’École nationale d’administration (ENA) et, plus largement, aux futurs fonctionnaires qui seront en responsabilité, et qui pourraient peut-être bénéficier d’un certain nombre de formations qu’on destine au jeune public. Ce type de formations existe, à l’instar des programmes que le Mémorial de la Shoah organise pour de futurs policiers ou d’autres fonctionnaires, mais la mesure portée par la DILCRAH est révélatrice du fait que ce sont d’abord les jeunes qui sont les premières cibles de ces politiques qui, à travers la mémoire, souhaitent lutter contre le racisme et l’antisémitisme.
Pourquoi se concentre-t-on donc sur les jeunes ? C’est, à mes yeux tout au moins, pour éviter qu’ils n’agissent, plus tard, de manière raciste, antisémite ou discriminatoire contre les Tsiganes. Mais il me semble qu’il faut clarifier cette question du « pourquoi ». Cela doit être explicité pour éviter de construire des populations suspectes vis-à-vis de ces questions. Il faudrait donc expliciter certains des présupposés sur lesquels cette mesure repose, y compris auprès des jeunes eux-mêmes, pour éviter toute forme de procès d’intention. Une fois qu’on en a accepté le principe, on doit partir de l’idée qu’on ne va pas tant transformer ces jeunes – puisqu’ils ne sont pas aujourd’hui le cœur du problème – mais qu’on va les éduquer pour prévenir l’avenir, de manière préventive et non plus punitive. Même si les stages de citoyenneté, comme mesure judiciaire, ou les programmes mis en œuvre par la Protection judiciaire de la jeunesse existent et relèvent davantage de la logique initiale de punition-transformation.
En 2012, j’ai été commissaire d’une exposition gratuite dans l’Hôtel de Ville à Paris sur les enfants juifs à Paris. J’ai ensuite réalisé un travail de sociologie sur les visiteurs de cette exposition. Parmi ces visiteurs, il y avait des visiteurs libres, qui ne venaient pas avec l’école, et des classes, notamment de CM2, qui venaient toutes de Réseaux d’éducation prioritaire (REP). C’est un autre point intéressant : est-ce qu’il y a des publics cibles au sein du public cible ? Quels sont les effets de ce ciblage ? Peuvent-ils produire des effets pervers et inverses à ceux recherchés ? À cet égard, la nature obligatoire de la mesure a sans doute comme principal intérêt de pouvoir, à terme, restaurer une forme d’égalité républicaine vis-à-vis de ces visites.

Considérez-vous que cette mesure pourrait s’avérer efficace ?
Il n’y a pas beaucoup de travaux en France sur ce qui se passe pendant ces visites. La mise en œuvre de cette mesure doit aussi être l’occasion d’innover sur le plan de la recherche dans un cadre de recherche-action.
Il y a une réflexion à mener sur la question des « valeurs », dans la mesure où les études montrent que des élèves, et notamment des lycéens qui seraient déjà acquis à des convictions d’extrême-droite, peuvent être renforcés dans leurs convictions par des dispositifs centrés sur la transmission de la mémoire, comme un moyen de renforcer les valeurs de lutte contre l’antisémitisme, le racisme et l’antitsiganisme.


En outre, il existe un paradoxe : celui d’un relatif désintérêt des jeunes pour ces visites, mais une grande adhésion des jeunes à leur légitimité sociale. Par exemple, avec des collègues, nous avons réalisé une grande enquête sur les visites des expositions liées au centenaire de la Première Guerre mondiale. Quand nous faisions les entretiens, beaucoup de jeunes nous disaient : « ça ne m’intéresse pas mais quand je serai parent, j’emmènerai mes enfants dans ce musée car c’est important ».
Qu’est-ce que ces lieux apportent aux élèves par rapport à un cours dans une salle de classe ?
L’intérêt des jeunes dans les visites de musées d’histoire ou de lieux de mémoire est qu’ils ont l’impression d’être dans le vrai, que cela a vraiment existé. Soit parce que le lieu est celui où cela s’est passé, ou alors parce que le musée dispose d’un élément réel du passé, d’une vraie trace (un objet, un document, une image). C’est quelque chose que j’ai retrouvé dans toutes les enquêtes que j’ai faites ou que j’ai lues. Ce rapport direct à la trace du passé a un effet de preuve : ce qui est important aussi dans la lutte contre les fake news.



La littérature nous dit aussi que ces visites ont un effet de connaissance. Les élèves en ressortent en sachant davantage de choses. Bien sûr, il est difficile d’un point de vue empirique de savoir ce qui relève de l’effet de la visite proprement dite, ou de celui du dispositif pédagogique que les enseignants construisent pour les accompagner. Mais quoi qu’il en soit, cela y participe, ils en ressortent avec un gain de connaissance. Toutefois, ces lieux sont aujourd’hui conçus, non pas tant comme des lieux d’apprentissage, mais aussi, et même parfois d’abord, comme des espaces d’expérience.


Les élèves sont censés faire une expérience qu’ils ne peuvent réaliser en classe. Cela nous amène sur le terrain des émotions dont le maniement est assez délicat. D’une part, l’expérience muséale peut susciter des émotions douloureuses et difficiles à gérer pour les élèves : c’est le cas pour certains lieux de mémoire récents, tels que les mémoriaux du génocide des Tutsis au Rwanda ou le National Memorial for Peace and Justice aux États-Unis, qui met en scène le lynchage des noirs dans la société américaine. Plus largement, au-delà de ces lieux particulièrement édifiants, la légitimité de ces visites repose finalement sur l’idée qu’il va se passer une expérience émotionnelle particulière. Or, les sciences sociales montrent que ce n’est pas parce qu’on ressent une émotion à telle époque que l’on va agir de manière adéquate dans le futur ou même au présent. De plus, cela rompt avec le rationalisme de la tradition pédagogique en France qui n’est pas supposée faire rentrer l’individualité des élèves dans l’enseignement. Mais que peut-il y avoir de plus personnelle et intime que l’émotion ?



Cette mise en avant de l’émotion, au moyen d’histoires incarnées dans des personnages dont les vies sont racontées, peut avoir des conséquences un peu complexes en termes de politisation des enjeux. Cela peut conduire, paradoxalement, à une dépolitisation d’un certain nombre de thématiques. Certains travaux sur le cas sud-africain, par exemple, montrent les stratégies des enseignants qui conduisent des groupes mixtes dans des lieux liés à l’apartheid. La pédagogie fondée sur des récits individuels, en incluant notamment un exemple de « Blanc » qui a lutté contre l’apartheid, conduit, finalement, à dépolitiser l’enjeu de l’apartheid et du racisme systématique pour les élèves, en rapportant son histoire à des choix individuels.
Est-ce que d’autres caractéristiques de ces visites devraient, selon vous, retenir l’attention des chercheurs, mais aussi des enseignants et des institutions scolaires comme muséales ?
Oui, il est important de comprendre que dans les dispositifs dont nous parlons, il n’est, d’une part, pas question du passé en tant que passé, mais d’un passé évoqué dans un contexte qui, lui, est au présent ; et, d’autre part, que vous ne vous adressez pas à des individus mais à des groupes, traversés par des dynamiques qui leur sont propres. L’anthropologue Jackie Feldman a réalisé un travail passionnant sur les classes d’élèves israéliens qui visitent le camp d’Auschwitz. Il y montre comment cette visite est construite dans une dynamique de groupe qui favorise une mentalité d’enclave : les élèves venus d’Israël, parce qu’ils sont constitués en classes, et parce qu’ils déambulent dans un espace polonais avec lequel ils n’ont pas d’interactions, voient leur conviction du principe de séparation définitive avec la société polonaise, voire plus largement avec la société non-juive, renforcée.
Au-delà de ce cas extrême, il faut garder à l’esprit l’importance de ces dynamiques de groupe dans la manière dont la visite va être vécue et produire des effets. L’importance des rôles sociaux générés dans de telles visites est souvent négligée. Ceux-ci sont pourtant omniprésents dans la manière dont les enfants vont donner du sens à ce qui leur est présenté. La mise en place de la mesure portée par la DILCRAH nécessite donc de faire attention à ne pas renforcer, par ces dispositifs, un certain nombre de différenciations préexistantes.
Ce qui m’amène à mon dernier point qui constitue le cœur de l’enjeu : celui des valeurs. Du point de vue de la recherche, il y a encore beaucoup à faire pour comprendre la manière dont s’opère la transmission des valeurs et dont des visites de lieux de mémoire peuvent y jouer un rôle. Un des faits établis par la recherche, c’est qu’il est beaucoup plus facile de conforter des normes dans des groupes qui les ont déjà intériorisées que de convaincre des intolérants ou tout simplement des indifférents. Quoi qu’il en soit, sur ces questions, on manque d’études, et encore plus d’études sur le long terme. La mise en œuvre de la mesure que nous discutons ici devrait ainsi être l’occasion de réaliser un observatoire des effets sociaux et politiques de telles pratiques sociales.
Pour citer cet article
Lisa Vapné, « Visite obligatoire d’un lieu de mémoire : enjeux pédagogiques contemporains. Entretien avec Sarah Gensburger », RevueAlarmer, mis en ligne le 17 juillet 2024. https://revue.alarmer.org/lieu-de-memoire-enjeux-pedagogiques-contemporains-entretien-sarah-gensburger/
DILCRAH – Plan national de lutte contre le racisme, l’antisémitisme et les discriminations liées à l’origine (2023 – 2026). Ce texte fait suite à l’intervention de Sarah Gensburger, lors du séminaire de lancement du réseau « Musées Engagées » qui s’est tenu le 29 novembre 2023 au Musée national de l’histoire de l’immigration. Sa version initiale est le fruit d’une conversation avec Lisa Vapné.
L’expression « désert », dans l’histoire du protestantisme français, désigne la période qui s’étend de la révocation de l’Édit de Nantes, en 1685, à la Révolution Française, en 1789.
Philippe Joutard, « Le musée du Désert », dans Pierre Nora (dir.), Les Lieux de mémoire, t. III, Paris, Gallimard, 1993, p. 556.
Pierre Birnbaum, « Grégoire, Dreyfus, Drancy et Copernic. Les juifs au cœur de l’histoire de France », dans Pierre Nora (dir.), Les Lieux de mémoire, t. II, Paris, Gallimard, 1997, p. 2710.
Lucette Valensi, « Histoire nationale, histoire monumentale. Les Lieux de mémoire (note critique) », Annales. Histoire, Sciences sociales, 1995, 50e année, n° 6, p. 1271-1277.
Dominique Poulot, Musée, nation, patrimoine, 1789-1815, Paris, Gallimard, 1997. Voir aussi : Emmanuel Pénicaut et Gennaro Toscano (dir.), Lieux de mémoire, musées d’histoire, Paris, La Documentation française, 2012.
Konrad H. Jarausch, After Hitler. Recivilizing Germans (1945-1995), Oxford University Press, 2006.
The International Committee of Memorial and Human Rights Museums (ICMEMOHRI), dont les règles, les objectifs ou encore le champ d’action sont définis dans une charte librement accessible sur le site de l’ICOM : Rules of the International Committee of Memorial Museums for the Remembrance of Victims of Public Crimes.
Pour davantage d’informations sur le concept de post-museum, voir notamment : Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Interpretation of Visual Culture, Londres, Routledge, 2000.
Lea David, The Past Can’t Heal Us. The Dangers of Mandating Memory in the Name of Human Rights, Cambridge University Press, 2020.
Il s’agit de l’exposition « C’était des enfants », qui s’est tenue à Paris de juin à octobre 2012, dans le cadre de la Commémoration du 70e anniversaire de la rafle du Vél d’Hiv’, dont la volonté première était de « rendre hommage aux enfants cachés ». Pour plus de détails, voir : Sarah Gensburger, « « C’étaient des enfants » : retour sur une exposition », dans Ivan Jablonka (dir.), L’Enfant-Shoah, Presses universitaires de France, 2014, p. 205-218.
Sarah Gensburger, « Voir et devoir voir le passé. Retour sur une exposition historique à visée commémorative », Critique internationale, vol. 68, n° 3, 2015, p. 81-99.
Monique Eckmann et Charles Heimberg, Mémoire et Pédagogie. Autour de la transmission de la destruction des Juifs d’Europe, Genève, IES Éditions, 2011. Et sur un exemple du même ordre pour le cas du racisme aux États-Unis, voir : Raj Ghoshal, « What Does Remembering Racial Violence Do? Greensboro’s Truth Commission, Mnemonic Overlap, and Attitudes toward Racial Redress », Race and Justice, vol. 5, n° 2, 2015, p. 168-191.
Sylvain Antichan, Sarah Gensburger, Jeanne Teboul et Gwendoline Torterat, Visites scolaires, histoire et citoyenneté. Les expositions du centenaire de la Première Guerre mondiale, La Documentation française, 2016.
Vjeran Pavlaković and Benedikt Perak, « How Does This Monument Make You Feel? Measuring Emotional Responses to War Memorials in Croatia » in Tea Sindbæk Andersen and Barbara Törnquist-Plewa (dir.), The Twentieth Century in European Memory. Transcultural Mediation and Reception, Brill, p. 268-304.
Pour une revue de littérature sur ces questions, voir : Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc, À quoi servent les politiques de mémoire ?, Paris, Presses de Sciences Po, 2017.
Chana Teeger, “‘Both Sides of the Story’: History Education in Post-Apartheid South Africa”, American Sociological Review, vol. 88, n° 6, 2015, p. 1175-1200 ; “(Not) Feeling the Past: Boredom as a Racialized Emotion” American Journal of Sociology, vol. 129, n° 1, 2023, p. 1-40.
Jackie Feldman, Above the Death Pits, Beneath the Flag. Youth Voyages to Poland and the Performance of Israeli National Identity, Bergahn Books, 2010. Pour une étude française intéressante, on pourra consulter l’étude suivante, réalisée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah : l’impact des voyages pédagogiques à Auschwitz-Birkenau.